L'esperto, "le pluriclassi portano a notevoli benefici, le stanno riconsiderando. Non esistono materie per maschi, però gli stereotipi possono influenzare i rendimenti"

BELLINZONA - "Lo scopo di questa attività di ricerca è mettere a disposizione del decisore delle informazioni quanto più precise e accurate possibili di modo che possa prendere le decisioni in modo consapevole", ci spiega Alberto Crescentini, del Dipartimento Formazione e Apprendimento, Centro Innovazione e Ricerca su i Sistemi Educativi. È un docente ricercatore, che al mondo della scuola e alle sue dinamiche ha dedicato molte letture, molti lavori e pubblicazioni.

Si è occupato di analizzare quanto emerso dalle prove standardizzate di italiano e matematica proposte in III e IV elementare, risultati che ci sono stati spiegati da Renzo Sisini, Capoufficio delle scuole comunali del DECS. Ma cosa significano alcuni fenomeni, come dobbiamo interpretarli?

Con Crescentini, abbiamo cercato di comprendere che cosa i dati (principalmente: i ragazzi sono più bravi in matematica, coloro che hanno un docente maschio lo sono di più, le pluriclassi giovani a livello di italiano, mentre i migliori a scuola provengono sono di origini svizzere, di classi sociali medio-alte) nascondono.

Partiamo dall'origine degli alunni, che ha fatto infuariare il Partito Comunista. Come mai c'è questa differenza? "Il dibattito relativo alla ragione per la quale la condizione socio economica sia correlata con le prestazioni è estremamente vivace. Sicuramente c'è la dimensione di capitale sociale alla quale l'allievo può o meno accedere ma ci sono anche i modelli di riferimento familiari che possono promuovere una immagine dello studio scolastico e delle aspettative nei confronti delle performances a scuola inoltre parte della letteratura mostra che anche da parte dei docenti vi sono spesso aspettative comportamentali che corrispondono ad alcune fasce sociali più che ad altre", dice Crescentini, che loda quanto fa la scuola ticinese e rassicura: "in questo momento il rischio di una scuola a più velocità non appare presente in modo strutturale. L'organizzazione delle nostre scuole porta a far convivere gli allievi indipendentemente dalla famiglia di origine".

Tornando alle prove standardizzate, esse non sono che il culmine di un lavoro. "Queste due somministrazioni di prove standardizzate vengono dopo un'altra somministrazione legata alla matematica in IV elementare. Si tratta di una macchina rodata che vede coinvolte molte persone. Il CIRSE ha anche organizzato un convegno, nel novembre del 2015, sostenuto dalla CDPE relativo al confronto sull'uso e la costruzione delle prove standardizzate in educazione con la vicina Italia".

Crescentini vuole soffermarsi su alcune situazioni emerse, oltre a quelle già elencate. "La prima è la qualità della collaborazione con gli istituti scolastici e con i docenti. Ci sono sempre delle osservazioni ma sono dirette a migliorare il lavoro fatto e a contribuire ad avere risultati migliori. In questo senso abbiamo anche organizzato degli incontri sul territorio per spiegare il tipo di lavoro e le implicazioni e questi incontri sono stati sempre partecipati e animati. La seconda è la coerenza dei risultati alle prove con quelle che sono le note scolastiche. Si tratta di un dato interessante e che mostra che entrambe le valutazioni funzionano coerentemente. Questo risultato non deve essere dato per scontato, in altri contesti le cose vanno in direzioni molto differenti".

Analizzando i risultati in matematica, ci si è chiesti se essa è una disciplina prettamente maschile. Per l'esperto,  "in questo momento non esistono prove nella letteratura scientifica che mostrino che ci sono materie per maschi e materie per femmine. Vi è però concordanza sul fatto che lo stereotipo esista e che quindi possa avere una influenza sulle credenze di genitori e docenti". E ci sono diversi studi, che ci cita, a suffragarlo: "Diversi lavori hanno dimostrato che non esistono differenze nelle abilità di ragionamento matematico tra uomini e donne (Hyde, 2005) e che non vi è una predisposizione innata per le materie scientifiche legata al genere (Spelke, 2005; Halpern, Benbow, Geary, Gur, Hyde e Gersnbache, 2007). Tuttavia lo stereotipo culturale secondo cui le femmine sono meno capaci dei maschi in matematica è ancora ampiamente condiviso e continua ad esercitare un’evidente influenza negativa sugli atteggiamenti e le prestazioni delle donne (Tomasetto, Galdi, Cadinu, 2012). Le bambine, già dai primi anni di scuola, si considerano meno brave dei coetanei maschi e mostrano livelli di ansia superiori quando devono affrontare compiti in questa materia (Else-Quest, Hyde e Linn, 2010; Cvencek, Meltzoff e Greenwald, 2011). È stato dimostrato che le credenze e i comportamenti di genitori e insegnanti, non solo condizionano lo sviluppo di credenze stereotipiche nei loro figli (Gunderson, Ramirez, Levine e Beiclock, 2012) ma possono anche rendere le loro figlie e alunne più o meno vulnerabili agli effetti di tali pregiudizi. Una maggiore esposizione nel proprio ambiente sociale ad esempi di donna di successo in discipline matematico-scientifiche potrebbe limitare l’acquisizione di stereotipi di genere e consentire alle bambine di sviluppare atteggiamenti più positivi verso quelle materie e professioni tradizionalmente associate al genere maschile (Tomasetto, Galdi, Cadinu, 2012)".

Si sta riscoprendo, prosegue il nsotro interlocutore, il ruolo delle pluriclassi. Esse porterebbero, secondo studi, a interessanti benefici: "Riduzione della disobbedienza, maggiore sviluppo linguistico (Logue, 2006); migliori apprendimenti nella lettura e nelle capacità linguistiche (Skapski, 1960); migliore e più rapido sviluppo cognitivo (Fosco, Schleser, & Andal, 2003); migliori e più approfondite relazioni tra insegnanti e allievi e loro famiglie (Miller, 1994); maggiore tranquillità sin dal primo giorno (Fu et al., 1999); maggiore possibilità di un apprendimento centrato sulla velocità del singolo studente (Aina, 2001); il rapporto maggiormente individualizzato può portare a un atteggiamento degli studenti migliore nei confronti della scuola e delle relazioni con i pari (Veenman, 1995); le interazioni sociali e il lavoro collaborativo appaiono più sviluppati (Hoffman, 2002); la differenziazione applicata aiuta gli allievi plus dotati (Lloyd, 1999); vengono sviluppate strategie di insegnamento maggiormente basate sulla collaborazione tra gli allievi (Broome, 2009); lo sviluppo di strategie di assistenza tra gli allievi promuove la percezione che la differenza sia normale e che si sia parte di una comunità di apprendimento (Kolstad & McFadden, 1998); la presenza di allievi più maturi può essere di stimolo (Leuven & Rønning, 1996)".

La domanda conclusiva che gli poniamo riguarda la riforma de "La scuola che verrà": cosa potrà portare al mondo scolastico ticinese? Crescintini sottolinea come si stia lavorando per superare stereotipi e preconcetti, riconsiderando, appunto, per esempio, le pluriclassi. "Mantenere alta l'attenzione sui criteri di equità e di inclusione è un altro dei punti caldi. Non penso che sia corretto parlare di lacune quanto piuttosto del bisogno di riconoscere un lavoro che viene fatto e di promuovere il principio del miglioramento costante".